RÚBRICA

Esther Carrizosa Prieto en su texto "RÚBRICAS PARA LA ORIENTACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES" cita  distintos autores que hablan acerca de la rubrica  los cuales define como “un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados” (Torres Gordillo y Perera Rodríguez 2010: 142). Desde estos criterios “se juzga, valora, califica y conceptúa sobre un determinado aspecto del proceso” y “se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada” (Martínez Rojas 2008: 129).

Usualmente se habla de dos tipos de rúbricas. La rúbrica global u holística hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos descriptores que se corresponden a unos niveles globales, no particulares. La rúbrica analítica, en cambio, se centra en tareas de aprendizaje más concretas, y necesita de un diseño más pormenorizado. Como norma general, las rúbricas deben evaluar tanto aspectos cuantitativos como cualitativos.

Algunas de las características de las rúbricas son claramente beneficiosas para los `procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto para profesores como alumnos, en especial las siguientes (Goodrich Andrade 2000; Martínez Rojas 2008: 130): ƒ

• Son fáciles de usar por el profesor y de explicar a los alumnos.

• Dejan bastante claras las expectativas de los profesores, lo que se transforma para los alumnos en seguridad sobre cómo alcanzar lo que el profesor espera que ellos sepan hacer. ƒ

• Los alumnos tienen mucha más información sobre sus fortalezas y debilidades en la asignatura que en otro tipo de evaluaciones (retroalimentación). ƒ

• Fomentan el aprendizaje y la autoevaluación: los alumnos evaluados por medio de rúbricas desarrollan más capacidades que los evaluados por otras formas más tradicionales.

• ƒ Facilitan el desarrollo de las competencias. ƒ

• Facilitan la comprensión global de los temas y la internalización de las capacidades. ƒ

• Ayudan a los alumnos a pensar en profundidad.

• ƒ Incrementan la objetividad del proceso evaluador: los criterios son conocidos de antemano, no pueden ser modificados arbitrariamente. ƒ

• Sirven para evaluar procesos, no solo resultados. ƒ

• Promueven la responsabilidad de los alumnos, que en función de los criterios expuestos pueden revisar sus trabajos antes de entregarlos al profesor. ƒ

• Facilitan al profesor las explicaciones a los alumnos sobre las calificaciones ante las revisiones de estas.

Instrucciones para crear rúbricas que evalúen competencias

Numerosos autores, páginas web y herramientas online responden satisfactoriamente a esta cuestión (Goodrich Andrade 2000:5; Martínez Rojas 2008:131-132; Mertler 2001:5; Zazueta Hernández y Herrera López 2008:4). En líneas generales, los pasos que se deben seguir son los siguientes:

1º. Revisar detalladamente los objetivos y contenidos de la unidad que se va a estudiar para definir una tarea de aprendizaje apropiada.

 

2º. Identificar los criterios de evaluación, es decir, las cualidades específicas observables en el producto o el proceso llevado a cabo por los alumnos. Los criterios deben agruparse cuando así sea posible o independizarse cuando se les concede una importancia capital en la adquisición de la competencia.

 

3º. Ponderar los criterios, esto es, determinar qué porcentaje de la calificación final corresponde a cada uno de los criterios establecidos y elaborar una fórmula para el cálculo de dicha calificación (García García, Terrón López y Blanco Archilla 2009).

 

4º. Establecer, dentro de cada uno de los criterios, los distintos niveles en que pueden presentarse en las producciones de los alumnos. Es usual dividir cada criterio en cuatro niveles que responden, aproximadamente, a esta secuencia graduada: “sí; sí, pero…; no, pero…; no” (Goodrich Andrade 2000:5). Generalmente se parte de la descripción de los niveles “Óptimo” y “Pésimo” y se completa después con la redacción de los niveles intermedios (Mertler 2001:5).

 

5º. En algunos casos, es conveniente añadir ejemplos de tareas correctamente ejecutadas para que sirvan de modelo o andamiaje a los estudiantes en la elaboración de sus propios trabajos.

 

6º. Crear un borrador de la rúbrica que recoja todos los criterios, los distintos niveles de calidad, los descriptores correspondientes a cada uno de los niveles, la ponderación y la forma de calificación final.

 

7º. Revisar la rúbrica tantas veces como sea preciso, en un primer momento para cerciorarse de que no falta nada necesario, pero posteriormente, y como resultado de los procesos de retroalimentación, para afinar la efectividad de la rúbrica ante su uso en nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje.

 

¿Por qué elegí este instrumento?

Al presentar una rubrica antes de elaborar el trabajo, el alumno tiene  claros los aspectos que debe tener su trabajo por lo que puede motivarlo a presentar la actividad de la mejor manera posible. Permite al docente evaluar objetivamente los resultados y procesos de los estudiantes.